教育是“农业” 课程是“农事”
杨九诠
叶圣陶先生“教育是农业而不是工业”的命题，生动表达了教育与机械化、标准化的工业生产之间的显著差异。“教育是农业，课程是农事”的命题，则试图为守护教育的“农业性”提供范式支持。
没有“农事”，哪得“农业”？
现代学校教育制度，是大工业时代的产物。这种教育模式以工业化社会的需求为导向，在教学内容和评价标准上进行了高度的规范化和标准化安排，通过制定统一的教学要求和考核标准，确保教育资源的有效利用和教育质量的大面积提升。现代学校教育制度，还特别注重规则和规范的教育。学校不仅帮助学生掌握知识技能，还培养其遵守纪律、服从命令的品质，以适应工业化社会中高强度、重复性的工作需求。
不得不承认，现代学校教育制度有其历史的必然性和“合法性”。重温叶老“教育是农业而不是工业”的命题，并不是要回归前现代的“田园牧歌”，而是要在“农业性”与“工业化”的辩证中，坚守教育本身的价值性与生命性。“农业性”，是教育的价值维度；“工业化”，是教育的工具维度。正如现代社会工具理性总体性地凌驾于价值理性之上，现代学校教育制度诞生发展过程中，“工业化”不断内置为“工业性”，遮蔽了教育“农业性”的本质属性。叶老的命题提醒我们：教育的本质是培养人，而不是制造“产品”；只有将教育回归到人的培养上来，才能真正实现教育的价值。
叶老的命题，是对教育的自然性、渐进性、个性化、多样化的深刻洞察。如何在“农业性”与“工业化”的辩证中守护教育的“农业性”呢？为此，在叶老“教育是农业而不是工业”的命题一旁，不妨再给出“教育是农业，课程是农事”的命题相衬托。设若课程教学的基本单元未能呈现为“农事”的形态，则“教育是农业”的内涵必然会“水土流失”，“教育是农业”的命题也就不能成立。
蕾切尔•卡森的《寂静的春天》描绘了农业从自然耕作走向农业工业化的历程及其带来的生态灾难。农业初期，农夫很少会遇到害虫的困扰。随着规模化、单一作物的种植，害虫数量激增。为了追求农作物的大面积的丰收，人们发明、生产和使用了大量的化学农药，带来了难以恢复的生态灾难。农业的工业化模式追求标准化、规模化和高效性，而农业所根植的农事则更关注自然生长的节奏、土壤的差异性以及耕耘的细致程度。只有课程回到“农事”形态，回到作为“农夫”的师生本身，回到作为“农村”的学校本地，才能扭转程序性、绩效制、同质化的教学方法与学习方式。尤其在信息化、工业化快速发展的今天，如何在标准化的课程体系中更多融入创造力和个性化的发展，突破优绩主义束缚，走向立德树人的全面发展，成为深化课程改革亟需解决的重要问题。
课程作为“农事”的三个向度
“农事”作为课程的隐喻，强调教育的实践性、综合性与生态性，指向课程的设计与实施——课程不仅是知识的传授，更是对学生生命成长、个性、兴趣和创造力的看护、培养与引导。
其一，“农事”要求教学活动中的多维操作与多向调整。
任何一项教育活动，尤其是创新意识和创新能力的培养，都是一个多维度的互动过程。教师不仅是知识的传递者，更是学习过程的设计者、引导者、协作者。教师与学生之间的互动、学生与学生之间的合作，乃至学生与社会之间的联系，都能在教学过程中形成丰富的反馈与调整机制。正如农事中的耕作、施肥、灌溉等环节，教育中的每一个环节都需要因地制宜、灵活调整。农夫依据土地和气候灵活行事，教师也需根据学生的特点、兴趣和节奏进行调整。这种教学和学习，不仅依赖明确、系统的显性知识，更依赖师生的默会知识，犹如“农事”中农人的许多经验、直觉和策略，并不能完全编入操作手册。
其二，“农事”指向课程开发与教学设计的创新性与灵活性。
课程并非流水线的成品，而应是源于土壤的“在地生产”。校本课程作为“农事”理念的重要实践场，是回应具体学生群体、立足特定教育土壤的生动实践。一方面，要从“落实”转向“落户”，积极探索国家课程校本化实施的途径和方式；一方面，要通过调动学校资源、教师经验、社区文化，开发、开设校本课程，实现课程内容的“本地化耕作”，增强学生学习的在地意义与生活感。要打破传统课程教学“单一作物”模式，通过跨学科的整合与创新，采用项目化学习、探究式学习、情境模拟等方式，设计多元化的学习任务，让学生在真实的探索中获得创新体验和实践经验。这一过程正如农业中的多样化耕作，只有多种作物共生，才能形成健康的生态系统，促进学生的全面而有个性的发展。
其三，“农事”意味着学习是一种生活方式和生命状态。
“为了每一位学生的发展”，是新课程改革的核心理念。学生是学习的主体，不是单向度的“受教育者”。在“课程是农事”的图景下，学生的多样性、独特性和选择权得到尊重和呵护。格特·比斯塔指出，不应将“学生”窄化为“学习者”，学生拥有不被学习的自由。这一自由不是放弃，而是建立在意义认同与自主成长基础上的参与，是对“学习即生活”的深刻体认。
民国教育家、实业家胡汝麟在评论集体农庄时说，经济不单是养活人的，人还要藉着经济表现其生命作用：能自由施行自己的经济计划；能直接欣赏自己的劳动成绩；能独立处置自己劳动之生产。这与马克思劳动异化理论高度契合。马克思认为，劳动异化具体表现为三个方面：劳动者与劳动成果的异化；劳动者与劳动过程的异化；劳动者与自我的异化。“农事”对农夫来说，既是生产形态，也是生活形态，还是生命形态。被异化的教育把学生视为“接受知识的容器”，将学习简化为“结果输出”；而“农事”所譬喻的课程则强调学生对学习过程的自主性、成就感和存在感。这样的学习不仅仅是认知层面的掌握，更是个体与世界、与自身、与他人之间的内在连接。
新课程改革强调多元评价。在“课程是农事”的观念下，评价不再将分数、升学这样的“收成”视为唯一标准，而是更加注重过程性、形成性的观察与回应。正是在这种持续的、富有意味的生命活动中，学生获得了“成为自己”的力量。
“教育是农业，课程是农事”，是饶有意趣的教育隐喻。诗人普珉在《农事诗之一》中写道：“像我今天卖掉的三个短接杆、五个万向节头/但我安静，我心头点点纸屑般的诗意在荡漾。”瞧，即便是“工业”，只要心中有“诗意在荡漾”，农事之意便不曾消失。新课程改革中，应不断营造更多“农事”场景，在“工业化”的洪流中，培土、浇水、施肥、促根，为教育的“农业性”提供持续的养分。
（杨九诠，华东师范大学课程与教学研究所研究员，《华东师范大学学报（教科版）》主编、编审）
原文刊载于《中国教育报》2025年9月8日第5版
